第1部分 多元智能与培养策略

第1章 多元智能理论概述

1.1 多元智能理论简介

20世纪以来，心理学家和教育学家对于智能的定义、智能的构成、智能的发展等问题一直有不同的看法。早在1905年法国心理学家阿尔弗莱德·比奈（Alfred.Binet）及西蒙（Simon）等人成功地开发出了世界上第一个智能测验。由于以往对于人的天赋只凭借直觉进行判断评价，智能测验的发明使每一个人现实的或潜在的智能可以通过智能测验以分数高低的直观形式表现出来，智商理论立刻引起了社会广泛的关注，智能测验被认为是心理学上最伟大的成就。

随着智能测验的广泛开展，一些专家对一个人在学校学习时测定的智商与其成年后成就的相关性进行比较时，惊讶地发现二者的相关性很低：许多被认为是智商很高的人，在步入成年以后，未必有建树；而一些被认为是智商低的人，却取得了很大的成就。由此，人们对智能测验产生了怀疑，最终发现，智能测验长期以来主要以笔试的形式测试学生，其结果自然与学校考试形式相似，而对于一些非纸笔的其他智能测验就束手无策了。

在20世纪初期的几十年间，智能测验广泛开展，其他的一些智能理论也随之兴起，如斯皮尔曼（Spesrman）的智能两因素说、卡特尔（Cattell）的定型和不定型智能说、瑟斯顿（Thurstone）的群因素说、吉尔福特（Guilford）的智能结构说、皮亚杰（Piaget）的认知发展理论等，这些理论认为，智能是由语言能力、推理能力、记忆能力等因素组成，以语言和数理/逻辑能力为核心，以整合方式存在的一种能力。然而到了80年代，这种智能理论遇到了不少挑战。这些心理学家认为，人具有多种智能，并不仅仅表现在语言和数理/逻辑方面，而且智能也不是用所谓的智商测验就能判断的，其内涵远比智商的概念要丰富。比如一个音乐家和一个物理学家，就无法判断二者谁更聪明。

脑科学与神经科学的研究成果强化了对传统智能理论的挑战，神经学的研究成果表明，人的神经系统经过长期的演变已经形成了相对独立的多种智能，每种智能都有其生理基础，大脑损伤后表现出来的不同能力的独立存在证实了这一点。

如图1-1所示，大脑最上方是脑中体积最大的一部分，分左、右两部分，互相对称。内层是皮质，由百亿个神经细胞体构成，分若干区，各个区掌管不同的能力，如记忆、思考、运动、说话、情绪、触觉、嗅觉、听觉及视觉；小脑负责运动协调，维持身体的平衡，信息从神经传达到肌肉；而延脑控制呼吸、心跳、血压、体温、消化等生命中枢。人脑分成两部分，大脑左半球主要控制文字、算术、逻辑及分析，右半球则控制想象力、色彩、图形、创造等。大脑兼具了“科学能力”及“艺术的能力”。

于是，多元智能理论应时而出，解决了单一智能理论所不能解决的理论与实践问题。例如，美国心理学家斯腾伯格（R J.Stemberg）提出智能三元说，认为智能主要包括三方面：分析性智能、创造性智能和实践性智能，而传统所指的智能仅是分析性智能，并不是智能的主要部分，更不是智能的全部，个人智能上的差异实际上就是这三方面的差异。有的人在这三方面都出类拔萃，但更多的人则表现出一定的倾向性：有的学生思维较严密，擅长分析；有的学生想象力丰富，学科成绩却不一定出色；还有的学生喜欢动手，在活动场合异常活跃，但在传统的书本学习上表现平平。哈佛大学著名心理学家戈尔曼提出的情感智能的观点认为，情感智能有五种要素，包括自我认识、情绪管理、自我激励、了解他人和社会交往。但由于戈尔曼的《情感智能》一书是一本通俗读物，没有严格的理论体系，因此，受到了不少批评。其他还有不少多元的智能理论，而这其中向传统智能做出挑战且影响最大的当数美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳教授提出的多元智能理论。

1983年，美国哈佛大学研究生院研究人类的智能潜能及其开发项目的主持人霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授发表了《智能的结构：多元智能理论》（The Theory of Multiple Intelligences，简称MI理论）的著作。加德纳在这本书中提出了一个全新的智能理论，即多元智能理论，该书出版后，受到了许多国家教育界人士的好评，美国最具权威的ERIC教育资料库将多元智能理论单独编码，分列条目；美国《纽约时报》称加德纳为当今美国最有影响力的发展心理学家和教育学家。20多年来，多元智能理论已经成为一些国家和地区教育教学改革的重要指导思想。比如在美国，现在就有难以计数的教师在用多元智能理论指导教学，进行课堂教学改革，并都获得了显著的成效。

加德纳在《智能的结构：多元智能理论》一书中给出了智能的全新定义：“智能是在某种社会或文化环境下的价值标准，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”他认为智能并不是某种神奇的、可以用测验来衡量的东西，也不是只有少数人拥有；相反，智能是每个人都不同程度地拥有并表现在生活中各个方面的能力，是多元化的，每个人身上都有相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智能，包括言语/语言智能（Verbal Linguistic Intelligence）、数理/逻辑智能（Logical-Mathematical Intelligence）、视觉/空间智能（Visual-Spatial Intelligence）、身体/运动智能（Sport Intelligence）、音乐/节奏智能（Musical-Rhythmic Intelligence）、人际交往智能（Interpersonal Intelligence）、反省智能（Intrapersonal Intelligence）。经过二十多年的实践研究，加德纳不断拓展多元智能理论，在1993年加入自然观察智能（Naturalist Intelligence），至此构成了八种智能，并且这些智能在遗传学、进化心理学和神经心理学的研究中得到证实。在1999年，加德纳又提出了存在智能（Existential Intelligence），但是，由于存在智能尚不能完全满足加德纳提出的智能判断的八个标准，所以仍在研究之中，故本书暂不做讨论。

1.2 人脑的可塑性和智能的开发

智能的存在并不是一成不变的，多元智能理论认为智能是一种生理和心理潜能，是可以通过后天的学习、培养提高的。在每个人身上都有多种智能，每种智能都有各自的表征符号系统和加工过程。每一个社会活动领域都需要几种智能参与，任何领域的技能都反映了不同的智能，个体可以通过不同符号系统的智能过程取得同等智能水平，一种智能活动过程可以通过其他智能活动的辅助来发展，因此智能具有可开发性。这一点与传统的智能理论观点有着很大区别，传统的遗传决定论认为智能是由先天的、不变的遗传所决定的，智能发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对智能发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质，即智能的发展只是一种量的展开，而不是质的飞跃。

从脑科学的研究来看，人脑由数百亿个不同种类的神经细胞组成，而经常处于活动状态的只占总数的8%左右，这些活动的神经细胞相互连接形成了密密麻麻的神经回路，可以输入/输出信息，就好像是计算机通过电路进行信息处理那样，利用脑神经回路来管理各种信息，回路的连接状况决定处理的信息内容。相反，人在记忆事情时，可以说完全是因神经回路的形态变化而储存信息的。在这个意义上，记忆时脑中一定会发生某种变化，这就是所说的“神经回路”。总之，人脑的可塑性就是在新的神经回路形成时所表现出来的特有性质。在20世纪40年代，心理学家D.O.Hebb提出了突触神经回路的可塑性学说。从20世纪70年代起人们对大脑、小脑等的可塑性进行了大量研究，通过大量的实验证实了脑的可塑性，这就从脑科学的角度否定了“一旦形成了的脑终生不能改变”这一说法，即传统的遗传决定的错误认识。

大脑的可塑性被认为是认知、运动、学习乃至记忆机制形成的最根本的原因之一，它既是多层面的，也是多通道的。大脑的视觉、听觉、躯体感觉及运动皮层都具有极强的可塑性。同时，不同的大脑皮层之间还存在跨模块的可塑性，因而加德纳的理论中也指出要全面培养多方面的智能，对同一个主题可以通过使用不同符号的智能来理解，如角色扮演、逻辑演绎、故事复述或其他符号系统的表述；对不熟悉的主题可以凭借与熟悉主题的类比来进行推理；可以使用不同模式符号语言来表达，如通过图表、论文、戏剧等。提供和创设丰富的教育环境不仅可以加强神经元之间连接的强度，而且可以诱发神经网络（跨通道）层面的大脑可塑性，这样能够达到全面开发大脑的目的。

1.3 多元智能理论的实践活动

多元智能理论在国内外教育学界产生了巨大的影响，使广大教育工作者的学生观、教学观、评价观发生了改变，无数的教育工作者对多元智能理论表现出浓厚的兴趣，并依据多元智能理论进行了教育改革的实践。

美国著名的多元智能教学应用专家戴维·拉齐尔教授认为：多元智能教育适用于教育工作者、家长和孩子三个层面，对0～6岁（婴幼阶段）、7～12岁（小学阶段）、中学（初中、高中阶段）、大学这四个阶段乃至终身都产生深远的影响。下面就介绍一下多元智能理论在国内外教育界的一些应用情况。

1.学龄前儿童教育

在儿童学龄前（0～6岁），各种智能均处在尚未开发阶段，多元智能教育奠定孩子一生成功的基石，尤其是在0～3岁期间是儿童对事物认识的敏感期，只有1080天，应用多元智能理论作指导，对儿童的各种智能进行开发，能够及早发现天赋，全面提高智能，有利于婴幼儿的成长，多元智能理论在这一阶段儿童教育的应用最为广泛。

在国外，由加德纳和费尔德曼教授领导的研究小组进行了为期10年（1984—1993年）的“多彩光谱”项目研究。在此项目中，光谱意味着每个儿童的智能、学习风格都是多样的，就像光谱一样。通过鉴别儿童的个体差异和儿童认知特点，对儿童进行有益的引导，给儿童提供多种活动材料，鼓励儿童用各种方式进行学习，力争使每个儿童都能以最佳的方式进行。多彩光谱项目的基本特点是课程与评估相结合，课程结构综合化，以主题和活动区相结合作为主要教学形式。多彩光谱项目以儿童发展为本，构建多元化的课程体系，推动情景化的评估模式，对以后的多元智能教育实验开创了良好的研究思路。

在国内，基础教育正在进行一场重大的改革，新颁布的《幼儿园教育指导纲要》正在实施。根据多彩光谱的研究成果进行课程改革，更加全面、深入地推进以儿童发展为本的素质教育，帮助每一个儿童实现其富有个性的发展，并评价儿童的能力和学习效果。帮助教师更全面、更深刻地认识每个儿童的能力特征，提高发展性教学、个性化教学的技能，还能让那些在传统评估中没有优势可言的儿童得以发现自己的智能优势，重塑自尊心和自信心，大大减少学业失败的可能性。

2.中小学阶段多元智能理论的实践

在中小学课堂上，多元智能理论有利于教师树立因“智”施教的新教学观，建设个性化的学生观，建构和谐平等的师生观，构筑多元评价观，采用新的教育目标，实施新的教育方法。在实际的教学设计时，摈弃原先只围绕语文、数理化和为应付考试而设计的惯有思路，而充分认识到不同学生的不同智能特点，对学生的多种智能一视同仁，强调使每一个学生的智能强项得到充分发展，并从每一个学生的智能强项出发，促进学生其他各种智能的发展。通过调动不同智能活动在教育教学工作中的不同作用，并使用多样化的教学手段，从而极大地提高课堂教学的实际效果。

在美国印第安纳州波利斯市，建立了一所重点实验小学，学生可以自由选择自己的兴趣爱好进行学习，该校创建的宗旨之一就是每天都要激发每一名学生的多元智能。因此，除了读、写、算等一般标准的学校主课以外，每一名学生都要参加计算机、音乐及体育等活动。

在初中阶段，学生处于青春期，其身体、智能及情感已经开始变化，是小学阶段到高级中学之间的重要过渡时期。美国实施了学校实用智能教育方案，该方案根据多元智能理论和智能三元论建立了“学校实用智能”模式，其特别之处在于：此模式认为最重要的就是如何将学术智能与更实用的人际关系智能和自我反省智能结合起来，以实现学业和事业的成功。研究者们采用了以下一些方法：鉴定学生自己关于标题的知识；确定学生和老师对难点的来源及其性质的理解程度；设计材料丰富且有吸引力的课程，以直接并富有想象力的方式关注难以理解的部分；在各种背景下指导和实施学校实用智能课程；设计评估纲要。

3.高中阶段多元智能理论的实践活动

高中阶段具有代表性的实践内容是1985年哈佛大学的“零点项目”、教育测试服务社和匹兹堡公立学校一起进行的“艺术推进”项目，主要培养学生的艺术学习能力，逐步形成了一套高中艺术教育的课程模式和评价体系。该课程设计了一套教学与评估相结合的课程方案，以培养高中生创作（作曲或演奏、绘画或素描，从事富于想象力和创造力的写作）、感知（即辨别一种艺术形式在内部的差异）、反思（从自己或其他艺术家的感知和作品中，寻求领会这些感知和作品的目的、方法、难点和达到的效果）这三种艺术形式的能力。“艺术推进”提倡让学生接触广泛的艺术媒介和艺术资源，对艺术进行感知与欣赏，并在对艺术及艺术创作进行反思与评价、交流与合作的过程中进行艺术表现与创作。

“艺术推进”在教育目标、内容、方式和评估方面体现出了不同于以往艺术课程的特点，它不仅为艺术教育开辟了一条新路径，使艺术教育在教学目的、内容、方式及评估等方面一改以往的单一与沉闷，而且让迷失自我已久的艺术教育在学校教育中得到了回归。

在国内，多元智能理论与各个学科的整合研究正在全国各地展开，比如北京市某中学高一开设研究型学习课程，其中一组研究的问题是“某地区英语服务能力的调查”。这个活动主要是开展社会调查，从社会上去了解某方面的情况，因而在整个过程中，学生要运用和提高多方面的智能，包括语言/言语智能，进行语言调查；人际交往智能，与陌生人打交道和小组成员之间进行合作；数理/逻辑智能，进行研究对象分组、设计问卷、统计分析等。

多元智能理论的应用并不仅限于学校的教育教学，在教师专业化建设、公司的人力资源开发等诸多领域均有实践应用。